1、选择由"一"至"三"的相通要素。

　　要想在最大程度上达到"反三"的关键，在于教师对期望达到的"反三"与所"举一"间相通要素上的选择。不管是讲授语言文字，分析文章段落，还是进行写作训练，教师选择的"一"必须要有代表性、典型性，并且与学生要反的"三"有相通性。例如，第十册《燕子》一课，生字词仅有俊、俏、拢、谱四个，量少形简，本可以一带而过。但若细作分析，就可以发现它们的共同要素：这四个字都为形声字。教学时，教师可以以"俏"为突破口，指明"俏"为形声字，"亻"表示"俏"的意思与人有关，"肖"则体现了它的部分读音。并在此基础上分析与"俏"类似的汉字，如"哨、峭、悄、宵、霄、逍......"逐字分析，让学生初步接触到形声字，这样举了"一"，再用同样的方法去分析其它几个汉字。这个过程，便是举一反三的迁移过程，同为形声字就是它们的相通要素。

　　再如《火烧云》一课，在讲"火烧云颜色的变化"一段中，用了"红通通"、"葡萄灰"两种形式来讲颜色，教师就可以把此作"一"，让学生先分析这两种形式的构成：一类是ABB式，另一类是带比喻的形式，再让学生"反三"，说出与此同类型的若干词语，诸如"黑黝黝、白茫茫、绿油油"和"桃红、柳绿、杏黄"等。

　　选择相通的要素，是形成学生迁移思路的最重要的一环。平时，我们必须深刻地钻研教材，找准、找好相通要素，才能达到举一反三的效果。

　　2、提高由"一"到"三"的类化能力。

　　迁移式指导法现已成为学法指导艺术中的一种基本模式。如上所说，教师的"举一"是一个重要的方面，但学生自我"反三"的类比能力又是一个非常重要的方面，学生在学习的过程中，要善于将自己所接触到的"一"，逐渐归纳，应用到同类的字词句段篇的训练中，得以"反三"，培养类化能力，形成迁移思路。

　　如在进行病句修改练习时，经常会碰到这样一道题："秋天的北京是一年四季中最美丽的季节。"初遇这道题，部分学生觉得无从下手，倘若教师稍加点拨，进行缩句，学生则会豁然开朗，"北京是季节。"语病就昭然若揭了。在此基础上进行"反三"，将"缩句法"归纳为修改病句的一种方法，运用于实际，那么在做如"墨线勾勒的中国画是那么的流畅"等稍难的病句修改练习时，就显得比较轻松了。类化能力对作为学习主体的学生来说，它的提高必须有一个循序渐进的过程，但它作为形成学生迁移思路的一项重要因素，地位又是举足轻重的。

　　3、形成由"一"到"三"的训练机制。

　　相通要素的选择重在教师，类比能力的提高重在学生，但教学是一项双边活动，一套健全的训练机制的形成，对于促进学生的迁移思路形成往往可以起到事半功倍的效果。训练机制形成了，学生迁移思路也就相应形成，再坚持训练的前后连贯性，就可以完全达到最终的训练效果。

　　要形成完善的由"一"到"三"的训练体制，最主要的是平时进行反复的训练。如，对于高年级学生来说，古诗学习已不仅仅停留于字面意思理解上，教师可以因势利导，在这个阶段引进迁移思路，让学生的思维不仅仅囿于一首诗字词句的解释，而是以某首诗为"一"，作深刻的分析，让学生得知学习古诗该去挖掘隐藏在其背后的真情，该去品味千古名句的内涵，并由此"反三"，多作训练，采取自学的方式让学生去学习其他古诗，老师仅作适当的引导。这样形成一个完整的学习古诗的训练体制，绝不至于让老师和学生在面对浩如烟海的古典文学时感到手足无措。